Así que quieres un posgrado en humanidades…

El mundo académico no es todo lo que se pinta. Aquí hay toda una serie más de razones que lo explican.

La mejor parte: “I will work hard”. Creer que solamente esforzándose mucho se conseguirá todo es el núcleo que sustenta el sueño dogmático. En el mundo académico, como en cualquier otro lado, es condición necesaria pero ciertamente no suficiente.

Carreras del futuro: Etc.

Siguiendo con la onda de pensar en los tipos de trabajos y roles y actividades que empezaremos a ver en los próximos años, les dejo este artículo de Web Worker Daily donde hacen una lista de futuros trabajos que aparecerán en torno al uso de datos.

¿El uso de datos? Hoy día capturamos en todo momento más datos que nunca, y la mayoría simplemente los botamos. Pero con toda esa información podemos empezar a encontrar patrones sumamente interesantes, y valiosos, de modo que uno de los segmentos más interesantes y dinámicos ahora está en el manejo de datos. Y toda una nueva generación de empleos y carreras está a punto de configurarse a partir de esta nueva oportunidad.

La lista de los empleos posibles de WWD incluye:

  • Content Monetization Manager
  • Webmaster 2.0
  • Amplification Manager
  • Game Mechanics Designer
  • Employee Mechanics Designer
  • Metrics Manager
  • Crowd Manager
  • Crowd Worker
  • Life Coach 2.0
  • Personal Trainer 2.0

Me gustó sobre todo el de Employee Mechanics Designer. Por ahí hay más para explorar en torno al futuro del trabajo.

La escuela ideal…

…probablemente ni siquiera es una escuela.

Caterina Fake escribe sobre un incidente en el que un profesor universitario descubrió a más de un tercio de su clase plagiando en un examen. Es indignante, pero no sorprendente: por un helado, porque hayan tenido la intención; por otro lado, porque el examen haya permitido que algo así ocurra. En realidad, gran parte del problema está del lado de que la educación, industrialmente hablando, no penaliza y quizás hasta recompensa que algo así ocurra: preguntas fáciles de corregir en masa engendran respuestas fácil de formular en masa, y por lo tanto, fáciles de plagiar también.

Conforme la situación se agrava, con más alumnos en cada clase, con menos profesores, con más información que debe ser procesada, con mayores desafíos en la época, la cosa solamente puede ponerse peor. De modo que de manera casi inevitable la escuela, en cualquiera de sus formas o niveles, terminan por dejar de cumplir sus funciones anticipadas en nuestras sociedades, y empezamos a perderle la fe. En otro artículo señala también Fake:

College works on the factory model, and is in many ways not suited to training entrepreneurs. You put in a student and out comes a scholar.

Entrepreneurship works on the apprenticeship model. The best way to learn how to be an entrepreneur is to start a company, and seek the advice of a successful entrepreneur in the area in which you are interested. Or work at a startup for a few years to learn the ropes.

Cuestionaría aquí su noción de “scholar”, o en todo caso al menos señalaría que pareciera que su concepción de “scholar” viene de entrada completamente desacreditada (y es algo que más bien habría que desempacar con cuidado). Como también creo que habría que elaborar aquí con mayor cuidado la manera como los emprendedores aportan al crecimiento de una sociedad.

Pero mi punto va, más bien, hacia cómo imaginamos una forma más deseable de modelo educativo, y al valor que Fake le otorga al modelo aprendiz/mentor – o mejor aún, padawan/maestro. Aunque no es un modelo que hayamos desaparecido, es ciertamente uno que hemos despriorizado a favor de modelos industriales donde menos educadores puedan brindar más educación a más educandos – pero no necesariamente por eso el aprendizaje brindado es mejor, simplemente más fácil de proveer y distribuir. En el modelo de la educación universal es claramente lo que tiene mayor sentido, pues es inviable pensar que a gran escala podría mantenerse esa misma vinculación personal entre maestros y padawans.

¿O lo es? Quizás sea algo que hemos dejado de lado demasiado, y que deberíamos buscar la manera de recuperar. Porque es, además, la contraparte que sabemos que la educación industrial es incapaz de proveer, por su misma concepción. Pero podemos imaginar, por ejemplo, escuelas ideales donde los alumnos trabajan en grupos pequeños de aprendizaje, en relaciones cercanas con maestros que los orientan brindándoles más que solamente información.

Que son escuelas, además, donde los alumnos aprenden a experimentar, y adquieren también la capacidad para desafiar al maestro, para ayudarlo a él mismo a aprender. El problema es que para los que nos hemos dedicado en alguna medida a enseñar, a pesar de que reconocemos el valor real y tangible de pensar en estas cosas, reconocemos también la dificultad de efectivamente implementarlas. Cuando uno le enseña a un grupo de 40 o 60 personas, la idea de corregir exámenes es tortuosa por lo menos. Todos los incentivos son negativos: el examen se estructura para ser lo más fácil posible de corregir, los alumnos por tanto brindan lo menos de sí para responder a una prueba que no está pensada para permitirles explorar lo que han aprendido. Todos pierden.

Quizás con la cantidad y el tipo de recursos que tenemos disponibles hoy día, organizar y articular los esfuerzos para conseguir modelos de este tipo debería ser un poco más fácil. Las herramientas están ahí, en realidad, sean de software, hardware, metodológicas, o lo que fuera, lo único que falta son los usos creativos y los incentivos adecuados para conseguir que se implementen a escalas mucho más grandes.

¿Qué significa armar un curso en la época actual? Definitivamente más que preparar un syllabus y armar una bibliografía. Es quizás dedicarse a mantener un blog o un wiki, un canal de “soporte” virtual permanente, foros de discusión, espacios fuera del aula para trabajos y experimentos en grupo, etc. El esfuerzo real requerido para hacer las cosas bien es mucho mayor, pero, ¿ese trabajo extra es reconocido? ¿Las horas extra invertidas son pagadas, recompensadas de alguna manera? Lo más probable es que no, y que por lo mismo, aún siendo deseable, encontremos que no son muchos los que pueden darse, en este caso, el “lujo” de hacer de esta manera las cosas.

Los filósofos y el dinero

Ahora va a salir mi lado más sofista, en el sentido tradicional y poco apreciado de la palabra.

Con el tiempo me ha sido imposible dejar de observar la muy particular relación que tienen los filósofos con el dinero. Esta es una relación históricamente muy compleja y que aún hoy, en la cotidianidad filosófica, es bastante complicada de manejar. El origen de la tragedia se remonta, por supuesto, al buen Sócrates, o quizás más bien a Platón. Por Platón sabemos que Sócrates, a diferencia de los sofistas que manejaban un lucrativo negocio y habían creado toda una industria en torno a la transmisión de conocimiento en la Grecia clásica (y al hacerlo se convirtieron en figuras claves para la ilustración griega), Sócrates se rehusaba a cobrar ningún dinero por sus enseñanzas, porque claro, él sólo sabía que nada sabía, y por extensión, que nada podía cobrar. Por Platón, entonces, sabemos de un Sócrates que ancla la tradición filosófica fuertemente en el ascetismo, pues la contemplación del Bien con B mayúscula, y de las Ideas, con I mayúscula, implica casi necesariamente que uno tiene que dejar de ponerle atención a cosas pedestres y banales como las posesiones materiales o, claro, el dinero. A partir de aquí, la idea de cobrar por el conocimiento de los filósofos pasa a ser equiparado con la sofística, una suerte de venderse intelectualmente al mejor postor sin servir a la Verdad y a la Sabiduría, con V y S mayúsculas, respectivamente.

Por supuesto, esto era relativamente fácil de decir para Platón, pues, a diferencia de Sócrates, él era de una de las familias más importantes de Atenas y ciertamente dinero no le faltaba. Platón, entonces, encarnaba un estereotipo que ha durado hasta el día de hoy: podía dedicarse al estudio de la filosofía porque podía darse ese lujo. Ya que todas sus necesidades materiales estaban debidamente satisfechas, por qué no dedicarse, más bien, a la contemplación de los conceptos.

El problema es, claro, que ni todos somos Platón, ni todos tenemos acceso a los mismos beneficios. Pero como todo filósofo contemporáneo podrá decirles, la misma idea viene adherida a la práctica filosófica en la actualidad: junto con el desconocimiento de la idea “productiva” del filósofo, viene la aceptación de que la filosofía es un camino de ascetismo, de renuncia a lo material y que, por lo mismo, ya que un filósofo está desprendido de lo material, no tiene ni razón ni incentivo para recibir mucho dinero o muchas compensaciones materiales. Cualquier otra cosa, sería sofística, en el peor de los sentidos tradicionales de la palabra. De modo que estudiar filosofía hoy es visto, de nuevo, como una forma de lujo: si me estoy dedicando a algo que todo el mundo sabe es tan improductivo y tan poco rentable, pues debe ser porque tengo las condiciones materiales satisfechas como para darme ese lujo. Cuando todo el aparato económico circundante piensa lo mismo, el efecto se retroalimenta: si esta persona se pudo dar el lujo de estudiar filosofía, no tiene sentido que le paguemos mucho, ¿verdad? P entonces Q.

Claro, el problema es que esto no es verdad. Ni es cierto que estudiar filosofía sea un lujo, ni es cierto que todo aquel que estudia filosofía tenga sus necesidades materiales cubiertas, ni es cierto que no tenga sentido que un filósofo reciba una compensación justa. Pero el tema del dinero está tan alejado de la reflexión filosófica, visto casi como una mancha que ensucia el pensamiento puro, que en realidad los filósofos que salimos al mundo, no solamente no tenemos realmente idea de qué haremos, sino que además no tenemos ni la menor idea de cómo pensar en términos de dinero. La consecuencia práctica, inmediata de esto es harto conocida (por los filósofos): o ingresan al mundo laboral académico, donde son francamente maltratados económicamente por un aparato que los ve como eternos subsidiados, o salen al mundo laboral extra-académico donde no tienen idea de cuánto valen sus habilidades y por tanto no tienen ninguna herramienta a la hora de negociar algo como un sueldo o una tarifa. Para un filósofo, por supuesto con excepciones, es tan extraña la idea de que alguien esté dispuesto a ofrecerle un trabajo, que lo terminan viendo más como un acto de caridad que debe ser aceptado, que como una negociación entre dos partes que tienen elementos de valor que intercambiar (habilidades, y dinero).

El resultado neto es el siguiente: por un lado, filósofos que ingresan en el ámbito académico a ser mal pagados, a trabajar muchísimas horas para compensar que son mal pagados, a matarse preparando clases, corrigiendo exámenes, dando asesorías, todo para que al final del día no les quede tiempo para dedicarse a la investigación, a la reflexión, a la discusión, porque siempre tienen que estar haciendo algo más. O, por otro lado, filósofos que no ingresan en lo académico, probablemente siguen estando mal pagados (aunque no tan mal), pero son vistos como los que se salieron, como los que traicionaron el concepto y por tanto terminan encontrándose excluidos de los núcleos donde, supuestamente, sí tiene lugar el pensamiento propiamente filósofico.

En realidad, hay un tercer grupo, que podríamos llamar los platónicos, que aunque son una minoría de todas maneras existen: son los que, de hecho, estudiaron filosofía porque podían darse ese lujo, porque como no tenían mayores preocupaciones materiales decidieron que, bueno, podían dedicarse a la contemplación del concepto sin mayor reparo. Sobre ellos, obviamente, no trata este post (pero igual no crean que no los estimo).

Mi punto con todo esto no es que el filósofo debería salir al mundo con una tabla de precios bajo el brazo, o que las trincheras académicas deberían rebelarse contra el sistema que los explota injustamente. Simplemente quiero decir que deberíamos perderle un poco el miedo al dinero y estar dispuestos a informarnos más sobre cómo funcionan estas cosas. ¿Cuánto debería ganar un filósofo recién egresado, que sale al mercado laboral? ¿Qué condiciones de trabajo son aceptables, y cuáles son una explotación horrible que no debería ser tolerada? ¿A qué beneficios debería tener uno acceso en el mercado laboral, qué expectativas de desarrollo de carrera, qué posibilidades de aprendizaje?

¿Cómo debería ahorrar uno su plata, sea mucha o poca? ¿Cómo debería uno administrar sus fondos cuando tiene trabajo pagado sólo 9 de cada 12 meses del año? ¿Cómo debería uno pensar en invertir su dinero, o cómo podría invertirlo en uno mismo para mejorar sus propias condiciones laborales o materiales? ¿Cómo debería uno negociar un suelo, qué puede pedir, y qué debería rechazar?

Mi problema está en que como nadie nos enseña a hacernos estas preguntas a tiempo, a un montón de gente le meten la rata horrible. Pésimos sueldos, pésimas condiciones laborales, trabajos que no tienen futuro o cuyo techo de crecimiento es muy bajo, trabajos en condiciones completamente informales y muchas veces abiertamente ilegales, y, sobre todo, trabajos que no son realmente gratificantes. Si para “hacer lo que te gusta” tienes que dictar tantas horas de clase a la semana que al final del día no te alcanza el tiempo ni para comer, eso definitivamente no cuenta como lo que llamaríamos “trabajo realizado”. Si terminas teniendo que manejar tres o cuatro cachuelos mal pagados simplemente para tener algún ingreso, eso no sería algo que yo llamaría “trabajo realizado”. Y si te encuentras encerrado en el mismo círculo, sin haber avanzado (y con suerte sin haber retrocedido) después de 5, o 10 años, difícilmente creo que eso sea, de nuevo, “trabajo realizado”.

No me malentiendan – cualquier persona que viva y trabaje así, y sea feliz, y le vaya bien, bienvenido sea. No estoy aquí juzgando a nadie. Mi único punto es que, en términos generales, nos terminamos metiendo tanto en el rollo de la filosofía ascética, desprendida del mundo real, que nos olvidamos que al final del día los filósofos también pagan cuentas de agua, luz y teléfono. Y que si no tuviéramos tanto reparo, incluso tanto miedo de pensar, o de discutir, de temas de dinero, tendríamos muchas mejores posibilidades para hacer lo que nos gusta hacer, podríamos tener muchas más libertades para dedicarnos a leer, investigar, discutir, pensar, lo que sea. Pero no lo hacemos porque no tenemos las herramientas para ella – ni siquiera lo conversamos entre nosotros. Entre filósofos quizás a uno nunca se le ocurriría preguntarle al otro cuánto gana, o cómo genera ingresos o cómo los administra, porque lo vemos como algo impropio, algo hasta sucio, cuando en realidad en muchísimas disciplinas esto es completamente normal, cotidiano, aceptable y hasta recomendable. Si no tienes las referencias de lo que hacen otras personas con más o menos tu misma experiencia, formación, e intereses, ¿qué referencias puedes tener?

Claro, éste es mi lado más sofista, porque creo que en esto los sofistas la vieron mucho más clara. Uno se tiene que construir su propia industria del conocimiento, uno tiene habilidades que son de valor para otras personas, que uno disfruta usar, y por usarlas debería ser debidamente compensado, no explotado por la sociedad porque no tiene las herramientas para defenderse. Hay una historia aquí sobre la cual siempre me gusta volver, que en realidad son las dos historias que se cuentan sobre Tales de Mileto: la más conocida es, por supuesto, aquella en la que Tales, por andar mirando hacia las estrellas, preocupándose por cosas de otro orden y no por el mundo material, cae en un hueco, y la sierva de Tracia se burla de él por esto, porque está tan ensimismado (o fuera de sí) que ni siquiera se da cuenta de por donde camina.

La otra, menos conocida, que es la que podemos llamar la venganza de Tales, es aquella en la que Tales, a partir de sus observaciones del movimiento de los astros, adquiere la capacidad para predecir los cambios climáticos, y utiliza ese conocimiento para comprar todos los molinos de grano de Mileto. De modo que cuando el clima cambia según sus predicciones, y sale la cosecha, él tenía el monopolio de los molinos para procesar el grano, y Tales se volvió, para efectos de la época, una especia de Mark Zuckerberg de la Grecia clásica.

A estas alturas, a nadie le será difícil darse cuenta de cuál es mi historia favorita de Tales.

Universidad ubicua

Algo así como la computación ubicua. La computación ubicua es un concepto viejo, quizás hasta desfasado, al menos tal como fue pensado en los noventas. De la página de ubiquitous computing del Xerox PARC:

Ubiquitous computing names the third wave in computing, just now beginning. First were mainframes, each shared by lots of people. Now we are in the personal computing era, person and machine staring uneasily at each other across the desktop. Next comes ubiquitous computing, or the age of calm technology, when technology recedes into the background of our lives. Alan Kay of Apple calls this “Third Paradigm” computing.

En otras palabras, la computación ubicua es la tecnología en todas partes – un poco lo que estamos empezando a ver con el desarrollo acelerado de la tecnología móvil y la computación en la nube. Ya no estamos limitados, tecnológicamente, por computadoras de escritorio, sino que nuestra información está disponible desde cualquier terminal con conexión a Internet, y los terminales se vuelven cada vez más pequeños, portátiles y funcionales – con dispositivos como el iPhone, el iPad o los smartphones. Si sumamos las piezas, toda nuestra información está disponible con nosotros todo el tiempo para que la utilicemos – computación ubicua.

Bueno, pero de eso no me quería encargar hoy día, sino de la idea de “universidad ubicua”, o incluso mejor aún, “educación ubicua” en general (OK, sé que en español quizás no suena tan buen usar tanto la palabra “ubicua”). Un artículo en Read/WriteWeb examina el crecimiento en el uso de clases en video en las universidades, tanto por parte de los profesores como de los alumnos, y la manera en la que esto influye en el desempeño. Lo cual lleva a la pregunta: ¿Qué tanto importan las universidades como lugares?

Sobre todo en el consumo de la televisión, hemos visto la aparición tanto del timeshifting primero, como del placeshifting después. El timeshifting fue una práctica introducida por tecnologías como el Betamax o el VHS, la capacidad de poder almacenar el contenido transmitido para poder verlo en otro momento. El placeshifting es introducido por las tecnologías móviles – la capacidad no sólo de poder verlo en otro momento, sino también de poder verlo en cualquier lugar, incluso en cualquier dispositivo. YouTube es el paradigma ejemplar del contenido audiovisual “on demand”, o por demanda: lo veo cuando yo quiera, desde cualquier computadora con conexión a Internet. Amazon, Apple, Netflix son diferentes implementaciones comerciales de la misma idea de fondo, que transforma por completo nuestros conceptos de programación televisiva (no hay tal cosa como “prime time” cuando cada uno ve televisión en horarios diferentes – o como lo ilustraron perfectamente bien en un capítulo de Gossip Girl, “nobody watches TV on TV anymore”).

Pero hasta ahora, la programación educativa o universitaria no ha sufrido mayores efectos ni del timeshifting ni del placeshifting, o más bien, muy pocos. La educación virtual es un movimiento, si se le puede llamar así, cada vez más fuerte, y del e-learning se habla con creciente frecuencia, con mayor o menor ingenuidad (no, el e-learning no lo solucionará todo, nunca). Si la mayoría de alumnos van a una clase para sentarse, no decir nada, tomar notas en silencio, sin formular preguntas, ¿qué diferencia hace que vayan o no? Es cierto, siempre hay gente que discute, participa, pero son los menos. Para el 90% de los participantes de una clase, estar en clase es en la práctica lo mismo que ver una película sin la posibilidad de poder poner pausa, avanzar o retroceder. Más allá de la obligación que implica la asistencia a clases (del tipo, “así me aseguro que estoy obligado a ir”), no parece haber mayor diferencia funcional – uno puede hablar quizás de diferencia emocionales, psicológicas, contextuales, el feeling, lo que sea. En términos generales, creo que mi punto se mantiene.

Con el uso creciente de herramientas como videos, tecnologías móviles, podcasts, foros, redes sociales, plataformas colaborativas, ¿cuál es el sentido de la rigidez del horario de clase, y del contenido universitario?

Modelo tentativo, como para que discutamos. En lugar de hacer a los alumnos ir a escuchar una conferencia, el profesor circula un podcast o un video, una, quizás dos veces por semana, en la cual explica en 30-45 minutos el tema de la semana, deja algunos hilos abiertos y lo vincula con los textos o demás materiales de referencia del tema. Los alumnos revisan todo esto por su cuenta, cuando mejor les convenga según sus propias necesidades/capacidades (“no entendí, voy a retroceder para escuchar de nuevo”), y la sesión presencial de la semana es exclusivamente para discusión de los temas, de los hilos abiertos, para resolver dudas sobre el podcast o los materiales, y para revisar los trabajos de proyecto en los que los alumnos están trabajando permanentemente en el semestre. El profesor, virtualmente, funciona todo el tiempo como un curador y como un coach de los alumnos, brindando asesoría permanente por correo electrónico, o quizás conectando con ellos vía Skype o alguna otra herramienta de conferencias, programando independientemente con el alumno o los grupos según los trabajos o proyectos que están realizando.

La universidad, o lo que sea, deja de pensarse en este modelo como un lugar, y a entender más como una red, como un concepto lógico, un marco que agrupa y reúne personas con diferentes intereses en la producción y transformación de conocimiento. Es cierto, esto de por sí requiere una serie de infraestructuras e instituciones para estar bien administrado. Pero creo que, por lo pronto, la idea principal de lo que quiero decir es clara: es posible pensar en maneras más dinámicas de ajustar la educación universitaria a contextos dinámicos como aquellos en los que convivimos cotidianamente.

Educación, humanidades y tecnología

[Foto CC: Post-Katrina School Bus, por laffy4k]

Varias ideas reunidas sobre la educación en las humanidades y cómo está cambiando a partir de la tecnología. Si no quieren leerlo todo, igual les pediría que revisen la última y me den sus ideas.

Des-escolarizar la sociedad. Vía un texto de Marshall McLuhan llego a Ivan Illich, filósofo austriaco, que tiene un libro llamado Deschooling Society. Una suerte de manifiesto para la reinterpretación de la educación universal en sociedades post-industriales (o informacionales, si nos ponemos Castellianos, y si el adjetivo “Castelliano” existe). Dice Illich:

Universal education through schooling is not feasible. It would be no more feasible if it were attempted by means of alternative institutions built on the style of present schools. Neither new attitudes of teachers toward their pupils nor the proliferation of educational hardware or software (in classroom or bedroom), nor finally the attempt to expand the pedagogue’s responsibility until it engulfs his pupils’ lifetimes will deliver universal education. The current search for new educational funnels must be reversed into the search for their institutional inverse: educational webs which heighten the opportunity for each one to transform each moment of his living into one of learning, sharing, and caring. We hope to contribute concepts needed by those who conduct such counterfoil research on education–and also to those who seek alternatives to other established service industries.

Esto es de 1971, dicho sea de paso. En otras palabras, nuestras nuevas circunstancias culturales tanto permiten como reclaman una nueva forma de educar y aprender. La yapa es que con nuevos procesos/instituciones para el lenguaje y el aprendizaje, se vuelven por extensión necesarios nuevos procesos/instituciones para muchas otras funciones sociales.

Transformar la educación en humanidades. El programa de Comparative Media Studies en MIT (uno de mis programas de postgrado soñados) organizó un simposio bajo el título “Applied Humanities: Transforming Humanities Education”. El simposio planteó una discusión entre diversos especialistas que están trabajando con diferentes enfoques y experiencias interdisciplinarias en humanidades con un enfoque aplicado, que van desde el uso de videojuegos como herramientas educativas hasta estrategias innovadoras para la educación en literatura clásica.

El video pueden verlo en su sitio web o pueden descargarlo directamente.

Humanidades digitales. El campo de las humanidades digitales es muy cercano a lo anterior (humanidades aplicadas) pero desde su punto de intersección más específico con la computación y los medios digitales. Es no solamente un campo que se pregunta por cómo las herramientas digitales pueden aportar al trabajo de las humanidades (que sería la lógica de cómo hacer lo mismo pero más rápido o mejor), sino más profundamente cómo las herramientas digitales transforman la actividades académica en las humanidades, y permiten hacer cosas que antes no eran posibles.

El blog de Dan Cohen, director del Center for History and New Media de la George Mason University reúne algunas de las preguntas posibles bajo la idea de “hackear la academia“:

Can an algorithm edit a journal? Can a library exist without books? Can students build and manage their own learning management platforms? Can a conference be held without a program? Can Twitter replace a scholarly society?

As recently as the mid-2000s, questions like these would have been unthinkable. But today serious scholars are asking whether the institutions of the academy as they have existed for decades, even centuries, aren’t becoming obsolete. Every aspect of scholarly infrastructure is being questioned, and even more importantly, being hacked. Sympathetic scholars of traditionally disparate disciplines are cancelling their association memberships and building their own networks on Facebook and Twitter. Journals are being compiled automatically from self-published blog posts. Newly-minted Ph.D.’s are foregoing the tenure track for alternative academic careers that blur the lines between research, teaching, and service. Graduate students are looking beyond the categories of the traditional C.V. and building expansive professional identities and popular followings through social media. Educational technologists are “punking” established technology vendors by rolling their own open source infrastructure.

Estas preguntas se volvieron la base para Hacking The Academy, un libro escrito colaborativamente en menos de una semana y que reunió aportes en una serie de categorías vinculadas a cómo la tecnología hackea la academia, o cómo replantea sus prácticas y sus instituciones.

Integrando la tecnología y las humanidades. En paralelo, pero en relación con todo lo anterior, he estado pensando últimamente en armar un taller sobre herramientas tecnológicas para humanistas y académicos. Me han hecho varias preguntas al respecto y podría ser una idea interesante, donde podría compartir un poco mi propia experiencia con herramientas digitales como este mismo blog, el uso de wikis como materiales de curso y otras plataformas o herramientas que podrían ser útiles para humanistas en la actualidad, y la manera como estas herramientas transforman nuestro entendimiento tradicional del trabajo en las humanidades.

Aún la idea es totalmente embrionaria, pero quiero compartirla primero para ver si más personas consideran que sería una idea interesante, pero sobre todo para que me ayuden a armar la lista de contenidos. ¿Qué cosas les gustaría ver en un taller como éste? ¿Qué preguntas tienen sobre tecnología, academia, humanidades y educación para las que no tienen respuestas claras? Cualquier sugerencia sobre preguntas, temas, contenidos o demás es bienvenida para la preparación de este taller experimental.

Cultura participativa

Henry Jenkins explica por qué no es lo mismo hablar de cultura participativa que de “web 2.0″:

The DIY ethos, which emerged as a critique of consumer culture and a celebration of making things ourselves, is being transformed into a new form of consumer culture, a product or service that is sold to us by media companies rather than something that emerged from grassroots practices.

For this reason, I want to hold onto a distinction between participatory cultures, which may or may not engaged with commercial portals, and Web 2.0, which refers specifically to a set of commercial practices that seek to capture and harness the creative energies and collective intelligences of their users. “Web 2.0″ is not a theory of pedagogy; it’s a business model. Unlike projects like Wikipedia that have emerged from nonprofit organizations, the Open Courseware movement from educational institutions, and the Free Software movement from voluntary and unpaid affiliations, the Web 2.0 companies follow a commercial imperative, however much they may also wish to facilitate the needs and interests of their consumer base. The more time we spend interacting with Facebook, YouTube, or Live Journal, the clearer it becomes that there are real gaps between the interests of management and consumers. Academic theorists (Terranova,2004; Green and Jenkins, 2009) have offered cogent critiques of what they describe as the “free labor” provided by those who chose to contribute their time and effort to creating content which can be shared through such sites, while consumers and fans have offered their own blistering responses to shifts in the terms of service which devalue their contributions or claim ownership over the content they produced. Many Web 2.0 sites provide far less scaffolding and mentorship than offered by more grassroots forms of participatory culture. Despite a rhetoric of collaboration and community, they often still conceive of their users as autonomous individuals whose primary relationship is to the company that provides them services and not to each other. There is a real danger in mapping the Web 2.0 business model onto educational practices, thus seeing students as “consumers” rather than “participants” within the educational process.

Por si acaso – la web 2.0, propiamente, no existe. Es un término de marketing que ha sido usado para describir una serie de prácticas, plataformas y herramientas de la web, post-crash de las punto.com. Por eso es importante identificar que hay un “más allá” y un “más acá” de la web 2.0 que es social y culturalmente más interesante en términos de prácticas y surgimiento de culturas mediáticas.

Paréntesis metafilosófico, 4

De la filosofía como laboratorio. Quiero finalizar, brevemente, considerando algunas de las características que tiene esta reconcepción del quehacer filosófico, tanto teórica como prácticamente. Me gustaría esbozar una idea posible de hacer filosofía que responda a algunos de los problemas que he mencionado, a partir de las ideas de Daniel Luna. ¿Cómo podemos reintroducir en la formación filosófica la importancia de la originalidad y la creatividad? ¿Cortar con la depenencia de ciertos cánones y con la adscripción hiperespecializada a autores y escuelas? Que, además, sea capaz de dialogar consigo misma y con otras disciplinas productivamente.

Me gusta la idea de una filosofía como laboratorio. Me gusta porque creo que reivindica uno de los componentes principales que hemos intentado censurar, que es la importancia del fracaso como constituyente del proceso formativo. Estamos aterrados del fracaso, y por extensión aterrados de tomar riesgos. Nos enseñan miles de formas posibles de evitar los riesgos: no afirmar más de lo que podemos respaldar con otros autores, inundarnos de notas al pie de página y bibliografía para que nuestros lectores hipotéticos crean en lo que decimos, mantenernos siempre dentro de ciertos parámetros que no desafíen mucho los límites de lo establecido. Mientras no amenaces a nadie, te irá bien. Y lo aprendemos excelentemente. Y vamos a un simposio de estudiantes y podremos ver lo excelentemente bien que lo aprendemos y lo aplicamos.

Pero eso hace que no nos atrevamos a postular la hipótesis sugerente, la reinterpretación interesante, o el desafío punzante que sabemos causará una polémica dolorosa, que nos atacarán por eso, haremos el ridículo públicamente y seremos recordados eternamente por eso. Por hemos construido un sistema en torno al inmenso costo del éxito: no se supone que nos vaya bien desde temprano. Se supone que debemos acumular y acumular trabajo de hormiga durante muchos años, para que después de decir muchas cosas de poca envergadura nos ganemos el derecho de que nos hagan algo de caso cuando digamos algo bastante más pesado. Lo que no te dicen es que para cuando tengas ese derecho ganado, probablemente las ganas de soltar las tesis arriesgadas ya se te hayan ido por completo.

Del mundo de la informática he aprendido dos ideas que me parece se aplican excelentemente bien a esta nueva forma de entender la filosofía. Una es la manera como Google entiende sus procesos de desarrollo de software: “release early, release often, iterate”. No esperar a la perfección, sino que una vez que uno tiene un modelo funcional, lo lanza al mundo tan pronto como puede, precisamente para que sea destruido, criticado, ampliado, extendido, mejorado, colapsado. A partir de eso uno puede revisar su modelo, mejorarlo en todo lo posible, y lanzarlo de nuevo. En lugar de apuntar hacia un éxito sumamente caro, es la estrategia que apuesta por un fracaso sumamente barato: se anticipa que el producto fallará, por tanto cuando lo hace, nadie se sorprende ni se ofende, sino que es el inicio del ciclo de mejoramiento del modelo.

Ésta idea va sumamente de la mano con la idea detrás de “rapid prototyping”. Como su nombre lo indica, consiste en reducir al mínimo posible el tiempo entre la idea original y la construcción de un prototipo. En lugar de esperar a tener el concepto y el diseño perfectos, pulidos totalmente, y luego mandarlos a producción, se trata de coger la idea embrionaria y construirla lo antes posible, para luego, de nuevo, irla mejorando. El primer prototipo, muy probablemente, será nefasto, pero no importa, pues ése es su objetivo.

¿Qué pasaría si hiciéramos lo mismo con la filosofía? Tendríamos un escenario en el cual la gente no entiende los productos filosóficos – una tesis, un artículo, una conferencia, un libro, etc. – solamente como productos, como el resultado de un largo y dedicado proceso en solitario de investigación detallada y pormenorizada, sino como un proceso abierto y siempre cambiante. Compartir y discutir ideas todo el tiempo, e irlas mejorando permanentemente. Estar constantemente en discusión con los demás, con otros lenguaje y otras perspectivas, para ir mejorando mi modelo y mis ideas, para irlas haciendo más sólidas.

Reducir el costo social del fracaso quiere decir, también, que hay mucho más espacio para tomar riesgos respecto a las ideas que planteamos. Porque ya no estamos poniendo en juego el trabajo de meses, o años, de investigación que podrían ser tirados por la borda, sino que mucho más rápidamente podemos evaluar el mérito, el potencial y el interés de una idea si estamos dispuestos a compartirla desde temprano, antes de decidirnos a alimentarla. Esto también cambia nuestra actitud hacia los productos y las ideas de otras personas: si empezamos a asumir que todos estos productos están siempre en su versión “beta”, la crítica y la discusión se vuelven la norma y no la excepción, pero ya no con el significado ácido de destruir el trabajo del otro (porque finalmente es un trabajo en beta), sino simplemente por un tema de interés.

Creo que recién estamos empezando a ver los primeros esbozos de esto – creo, también, que es bastante significativo que esta discusión surja y circule a través de diferentes posts en blogs de filosofía. Empezar a publicar en un blog implica reconocer, en primer lugar, que se publica para discutir, y al mismo tiempo que se publican ideas en borrador, que van mejorando constantemente. Y eso está bien: significa que hay mayor espacio para la experimentación, para el descubrimiento y para la interacción. Durante tres años y medio yo he tratado este blog como mi propio laboratorio personal – donde publico ideas que utilizo luego en clases, en presentaciones, en ponencias, etc. Cada artículo individual de este blog no es quizás tan interesante, pero para mí, a título personal, me permite volver sobre una historia de tres años y medio donde puedo revisar cómo mis propias ideas han ido evolucionando, en discusión y en referencia a otros autores e ideas que existen también en la web.

No intento decir ni por asomo que el nuevo quehacer filosófico es filosofía en blogs. Eso sería tonto e incompleto. Pero es un esbozo, una característica, un ejemplo. ¿Qué más se puede armar a partir de aquí? El costo de asociarnos está en el piso. Formar grupos de lectura, grupos de trabajo interdisciplinarios es más fácil que nunca, y no tienen por qué girar, como ilustra Alejandro León, únicamente en torno a la figura de la lectura colectiva de un texto. Un grupo de trabajo puede producir constantemente – puede publicar actas, artículos, discusiones, videos, opiniones, lo que fuera. Puede publicar un blog, puede crear una página en Facebook, puede imprimir y fotocopiar un fanzine de filosofía, ¿por qué no? Editen un libro colectivo – 10 personas, 10 artículos, 10 copias cada uno son 100 copias, repártanlas por el mundo y discútanlas, impriman más a pedido. Pueden armar grupos de discusión, filmarlos y colgarlos en YouTube. O escriban los artículos y organicen simposios, de ingreso libre, con artículos escritos en un lenguaje accesible, y empiecen a invitar gente. Empiecen a hacerlo regularmente y vayan ajustando la mecánica según los resultados que obtengan. Todo esto es fácil de hacer cuando lo enfocamos como diferentes formas de experimentos, no como instanciaciones del espíritu absoluto haciendo su paso por el mundo.

Sí, todo esto suena bastante poco académico, pero eso no me preocupa mucho, porque no me suena poco filosófico. Finalmente, se discuten y debaten ideas, se hacen y comparten propuestas, y una de las cosas más interesantes: se presentan ante un público que no necesariamente es especializado. Creo que esto es sumamente valioso porque rompe con el encierro académico que marca a la filosofía, el mismo encierro académico que hacía que botaran a Pitufo Filósofo de todos los episodios de los Pitufos. Era insoportable, diciéndole a los demás cómo debían hacer las cosas. Si no queremos ser expulsados de la polis de la misma manera, no debemos pretender educar, sino conversar con los demás, romper con ese encierro académico.

No es ni sería la única forma de hacer filosofía, ni tendría por qué serlo. Es la manera como yo me imagino hacer filosofía y la encuentro, al mismo tiempo, divertidad: porque así como no pienso que la filosofía sea una magna tarea, especial entre todas las demás, tampoco creo que tenga que ser una obra de sufrimiento intelectual, de sacrificio por el avance de la humanidad. La filosofía también debería ser una actividad divertida, interesante y gratificante para quienes se sienten en la libertad de ejercerla, que no necesariamente tiene que ser algo limitado por los parámetros que conocemos del mundo académico. Hacer filosofía no es, ni debería ser, sinónimo de conocer la historia de la filosofía.

Paréntesis metafilosófico, 3

Pequeñas anécdotas de las instituciones filosóficas. Si la filosofía es más que simplemente la transmisión de información y la alimentación de un canon, ¿qué es? Si estamos diciendo que son valiosas cosas como la formación de la creatividad y el fomento de la interdisciplinariedad, ¿cómo se ve eso dentro de la formación filosófica?

Hay mucho, mucho, mucho que se puede decir de esto. Lo que quiero considerar aquí es una visión de la filosofía entendida como una forma de laboratorio. Pero esto no está necesariamente atado a sus instituciones – en otras palabras, esto no necesariamente va de la mano con la idea de que esto es la filosofía propiamente académica o universitaria como la hemos conocido. Creo que la necesidades (y posibilidades) que tiene la filosofía hoy hablan en gran medida, también, del hecho de que son posibles y necesarios nuevos espacios e instituciones construidas a su alrededor. Así como reintepretamos lo que significa formar en filosofía, tenemos la oportunidad de reinterpretar la forma que tendrán las instituciones que harán esto.

Creo que el tema de las instituciones es importante. Daniel hace en un momento el siguiente comentario:

Creo que ese es el extremo que habría que denunciar. No se trata de no tener un manejo serio y riguroso de la tradición filosófica de la cual uno se reclama heredero, o por la cual uno siente interés. El problema es reducir el quehacer filosófico a un mero comentario “parasitario” siempre de un gran texto filosófico. A mi juicio, la filosofía deviene un “jueguito” académico donde nos sentamos a escribir sobre grandes textos con muchas citas y lecturas de especialistas sobre cuál sería la mejor lectura posible de un texto. Sin embargo, creo que se decapita lo importante. Me gusta pensar en esa actividad como algo diferente a la filosofía, aunque no sea menos importante. Creo que ese paradigma de comentarista, si bien a uno lo hace comprender muy bien varios aspectos de la historia de la filosofía, creo que tiene como ideal a personajes como Hermann Bonitz o Hermann Diels. En pocas palabras, no creo que ser un scholar es algo equiparable, sin más, a ser un filósofo.

Estoy totalmente de acuerdo con lo que dice, pero creo que hay que hacer una salvedad. Pues gran parte del problema se encuentra en el hecho de que éstas son las reglas de juego aceptadas, reconocidas y validadas por las instituciones existentes. Es decir, como filósofo, puedes estar en desacuerdo con que éstas sean buenas reglas. Pero si quieres jugar el juego de la filosofía académica, no tienes realmente mucha alternativa más que seguirlas. El no hacerlo simplemente consigue la exclusión del circuito establecido, con la consecuente pérdida de acceso a oportunidades e, incluso, de acceso a la posibilidad de cambiar las reglas de juego.

Lo cual me parece que trae a colación otro de los temas que menciona Daniel sobre la “formación en lo convencional. En el cuarto artículo de la serie, menciona lo siguiente:

En primer lugar, creo que Raúl y yo estamos en la misma línea cuando considera que es necesario formarse en lo “convencional”. Mi manera de entenderlo ya la he expresado varias veces: uno necesita tener un conocimiento serio y riguroso de la historia de la filosofía, así como el quehacer académico. Es una condición necesaria, pero no suficiente. Hablar con fundamento exige un conocimiento de aquello que se habla y crítica (la máxima fenomenológica por excelencia).

Éste es uno de los temas que me resulta más difícil de comentar. Finalmente, a pesar de todo lo que yo mismo puedo pensar, yo mismo he sido formado en lo “convencional”, en gran medida. Y sí coincido -quizás, inevitablemente, por eso mismo- en que hay un enorme valor y una gran importancia en ello: sin esta información y formación “básica”, son muchas menores las posibilidades que uno tiene respecto a lo que uno puede construir. El argumento a favor aquí puede analogizarse con las piezas de Lego: mientras más formas diferentes de piezas tiene uno a su disposición, más diversas y variadas resultan las construcciones que uno puede elaborar.

Pero creo que hay aquí una trampa con la que uno debe tener mucho cuidado. Y es que, con un alto grado de probabilidad, la formación de lo convencional producirá, justamente, lo convencional. O seamos más específicos: la formación en lo convencional, utilizando los métodos y herramientas convencionales, resultará en la gran mayoría de los casos en la reproducción de lo convencional. Esto me resulta claramente una ilustración de mi lugar común favorito, de que el medio es el mensaje: creer que la formación en un contenido no está directamente asociada a la reproducción de sus objetivos es una idea que puede resultar engañosa. En la reproducción de lo convencional no reproducimos solamente una serie de ideas neutrales de autores y escuelas del pasado; en la definición misma de lo convencional estamos haciendo ya valoraciones y juicios sobre lo que es destacable del pasado, y adelantos sobre lo que encontramos valioso para el futuro. No digo de ninguna manera que esto sea inescapable, pero sí que no debemos ser ingenuos ante esta posibilidad.

En gran medida, es muy probable que una reconcepción del quehacer filosófico pueda verse como algo bastante diferente de lo que conocemos hoy, de un trabajo de escritorio, de biblioteca, del filósofo solitario como lo ilustra Daniel. ¿Qué haremos en ese caso? Quizás nuestro primer instinto sea reaccionar diciendo que no, que eso no es filosofía. En ese caso, entonces, es posible que esto ya haya sucedido: pensemos en todas aquellas cosas que existen ya hoy día, a las cuales miramos y con confianza en el presente decimos que no, que esas no son formas de hacer filosofía, por X o Y razones. Que eso debería llamarse otra cosa, pero que no es filosofía. ¿Por qué no es filosofía? Simplemente porque no se parece a lo que conocemos, a lo que llamamos filosofía. Lo cual es, claro, una petición de principio.

Tenemos que estar dispuestos a repensar las instituciones de la filosofía si queremos estar dispuestos a repensar lo que significa hacer filosofía. Eso no quiere decir que lo que sea que resulte de esa reinterpretación será completamente ajeno, completamente irreconocible y completamente desligado de todo lo anterior – eso es, me parece, imposible. Pero sí quiere decir que nos los debemos a nosotros mismos, incluso desde lo que entendemos usualmente por filosofía, el estar dispuestos a reconsideraciones radicales de nuestros marcos de referencia de lo que nosotros mismos somos. Quizás eso implique salir de los salones universitarios, quizás eso implique ver más allá del ámbito académico, quizás eso implique pensar en un trabajo que no se da en aislamiento, que no se da sólo como lectura y reinterpretación, que no se da por los medios a los que estamos acostumbrados. Quizás, incluso, se da de múltiples maneras al mismo tiempo.

Paréntesis metafilosófico, 2

Mi intención original con este paréntesis metafilósofico era soltar una serie de comentarios de un tirón, pero conforme se fue alargando creo que se volvió pertinente separar las ideas en torno a puntos más generales.

Del canon, del dogma y de la escuela. En la primera parte terminé hablando un poco sobre el problema del canon, en la medida en que me parece que cometemos un error si consideramos que la formación filosófica se limita a comunicar información sobre el canon de libros, autores e ideas que un filósofo debería supuestamente conocer. Los posts sobre el fin de la filosofía de Daniel Luna hablan bastante sobre este tema, y sobre los problemas que se generan en el quehacer filosófico y la operación de sus instituciones.

Este problema está directamente relacionado con el del significado de la formación filosófica. Si consideramos que la formación filosófica es formación de historiadores de la filosofía, entonces sólo se trata de formar nuevas generaciones en el manejo, reproducción y alimentación del canon. Pero esto es fundamentalmente antifilosófico, y de hecho, son la gran mayoría de los grandes filósofos los que podrían citarse en contra de esto. Coincido también con Daniel en que este tipo de actividad filosófica erudita y exegética no tiene nada de malo y es sumamente deseable – el problema es quizás cuando se vuelve la aspiración principal, e incluso peor, única, de la gran mayoría de la comunidad filosófica. Generación tras generación vemos a enormes cantidades de filósofos que estarían dispuestos, en la teoría, a suscribir la tesis de que el quehacer filosófico es más que la acumulación de pies de página a las obras de los grandes autores. Sin embargo, en la práctica solemos más bien encontrar lo contrario. Al punto en que es sumamente frecuente encontrar autores y filósofos que se diferencian entre sí no tanto por sus actitudes o ideas particulares, sino más bien por sus lealtades hacia tal o cual autor.

Esto genera inevitablemente un efecto enorme de caja de resonancia. Las mismas personas se juntan para compartir las mismas ideas en torno a los mismos temas. E incluso entre los mismos filósofos, esto se vuelve un jueguito aburrido, rutinario y poco enriquecedor. No voy a tales o cuales presentaciones, no leo tales o cuales libros, porque no son del canon de mi escuela, no refieren a mi autor preferido. Y, además, este grado creciente de especialización nos vuelve incapaces para interactuar y dialogar significativamente entre escuelas y tendencias: así, por ejemplo, la bifurcación entre analíticos y continentales sigue siendo, a pesar de todo lo dicho y de figuras excepcionales, más la norma que la excepción. Dialogamos en mayor o menor medida con gente con la que estamos principalmente de acuerdo, y allí donde no lo estamos es porque no coincidimos en la interpretación específica de un determinado texto, oración o palabra cuyo correcto sentido asumimos ingenuamente cambiará el destino de occidente por los próximos tres mil años.

¿Adivinen qué? A nadie le importa.

El mundo no es freudiano, no es marxista, no está estructurado lógicamente, no es lacaniano, no es voluntad de poder, etc., etc., etc. Ningún autor ha llegado hasta ahora con “la verdad” definitiva y no es probable que lo hagan – y todos los autores que son considerados como habiéndolo hecho odiarían que los endiosen, que los endogmen, que los conviertan en estatuas más allá de las cuales no se puede ver. Sin embargo, actuamos como si así fuera. Formamos filósofos como si así fuera, como si tuvieran que decidir desde lo más temprano posible del lado de quién están para que aprendan a decir que todos los demás son mentira, y puedan introducirse en el universo de la hiperespecialización.

Esta entrada se marca por el aprendizaje de un lenguaje particular. No sólo está la filosofía de por sí llena de jerga especializada, conforme nos adscribimos a uno u otro autor, a una u otra escuela, empezamos a complejizar la especialización de nuestra jerga, al punto que al cabo de un tiempo sólo podemos conversar con un puñado de gente. No solamente perdemos la capacidad de comunicarnos con “el mundo real”, sino que ni siquiera podemos dialogar con los demás filósofos. Desde que empezamos a ver el mundo únicamente a través de los ojos de un sólo autor, nuestra capacidad para entender otros marcos de referencia y de interactuar significativamente con ellos se reduce enormemente. Ésta es la marca medieval de la formación universitaria, y de la formación filosófica: la formación de maestros a aprendices, donde el aprendiz no ha de superar al maestro sino hasta que éste se lo permita.

Hay un punto central aquí de lo mencionado por Daniel sobre el que quiero hacer énfasis, y es el tema de la interdisciplinariedad. Daniel lo presenta en dos sentidos. El primero es la necesidad del conocimiento de causa sobre aquello de lo que vamos a hablar. Debería parecer obvio, pero si uno quiere hacer filosofía de la ciencia, debería conocer bastante bien el mundo de la ciencia, así como si uno quiere hacer filosofía política, lógica, filosofía de la mente, filosofía del lenguaje, filosofía del derecho, etc., debería estar medianamente informado de lo que habla. En otras palabras: la filosofía es un interlocutor más dentro de una continuidad de discursos y disciplinas que se pronuncian sobre temas comunes. No es la torre de marfil desde la cual uno puede predicar a diferentes disciplinas todo aquello en lo que se equivocan y que deberían hacer de siguiente manera. En la interacción con otras disciplinas la filosofía debe tener la suficiente apertura no sólo para enseñar, sino también para aprender.

¿Verdad trivial? No. Ésta es otra cosa que la mayoría de filósofos suscribiría en la teoría, pero luego no implementaría en la práctica. Desde la torre de marfil de la filosofía nos jactamos de burlarnos de las demás disciplinas, de descartarlas por su falta de rigurosidad, por su desinterés en “las cosas fundamentales”, por su materialidad o materialismo, o lo que fuera. En la práctica, descartamos otros discursos simplemente porque no son la filosofía, pero esto significa también que la filosofía es descartada por los otros discursos, por ser la filosofía. No es tanto que nosotros seamos superiores como para jugar con los demás – es que solemos ser pedantes, y ellos no quieren jugar con nosotros. ¿Para qué lo harían?

El segundo punto de Daniel sobre la interdisciplinariedad se desprende de lo mismo, pero es enfocado desde un punto de vista más práctico. Pues, de hecho, si valoramos la interdisciplinariedad deberíamos trabajar con otras disciplinas. Algo que hacemos bastante poco durante la formación filosófica, y que no es incentivado en gran medida. Lo cual nos da, además, una visión sesgada del mundo: una vez que uno sale al “mundo real”, se empieza a dar cuenta de que en él uno no está rodeado de filósofos, y uno no tiene realmente ninguna legitimación para sentirse especial, superior o importante. Si nos creemos el rollo de la interdisciplinariedad no es realmente suficiente con afirmarlo, y armar un par de mesas en un coloquio donde tres personas hablan de lo mismo desde diferentes puntos de vista, sino que es un trabajo sostenido, complicado, y que requiere de una serie de soportes institucionales y de mucho entrenamiento para poder hacerlo bien. De lo contrario, no es nada más que un discurso vacío.