Pedagogía, computación y el diseño de herramientas educativas
Hoy estuve en una muy buena conversación con Scot Osterweil, el director de investigación de The Education Arcade, y los demás asistentes de investigación del proyecto. Estamos empezando a trabajar en la narrativa para un nuevo videojuego educativo y conversábamos un poco abiertamente sobre qué tipo de interacción educativa queremos y podemos conseguir de los jugadores, o dicho de otra forma, la manera como creemos que el videojuego es capaz de educar y a su vez cómo éste se integra (o no) con lo que ocurre en el salón de clases y cómo la currícula regula o estructura lo que el estudiante puede hacer en el ámbito del juego.
Esto nos llevó un poco a discutir sobre modelos alternativos respecto a la pedagogía, principalmente considerando la contraposición entre modelos principalmente conductistas y modelos más bien constructivistas (una buena evaluación comparativa de estos dos modelos y su aplicación y uso en videojuegos se puede encontrar también en Persuasive Games, de Ian Bogost, en la tercera sección que trata sobre videojuegos en la educación). Scot nos comentó un poco del trabajo de Seymour Papert, quien pasó también por el MIT y estuvo entre los miembros originales que formaron el Media Lab. Siguiendo las ideas de Jean Piaget sobre el constructivismo, Papert desarrolló una forma de construccionismo que terminó instanciándose en el desarrollo del lenguaje de programación Logo, “el de la tortuguita”.
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Recuerdo que cuando estaba apenas empezando el colegio, creo que aún en kindergarten, en algún momento me llevaron con un grupo de chicos de mi clase a “jugar” con Logo. No recuerdo bien por qué, pero intuyo que tenía que ver con IBM intentando vender computadoras al colegio. En el fondo no es importante. Lo que sí es importante es que en primaria tuve bastante oportunidad de jugar con Logo y de manejar a la tortuguita para todo tipo de operaciones y creo que durante mucho tiempo no entendí bien para qué servía la tortuguita (no era el tipo de aplicación inmediatamente útil que uno esperaría que un “padre preocupado” insistiría en que se le enseñe a sus hijos, como Word o Excel o cosas así, que eventualmente terminaron enseñándonos años después).
Ahora, retrospectivamente, empiezo a entender mucho mejor el asunto. Superficialmente, uno controlaba a la tortuguita para dibujar formas en la pantalla, y todo bien, entretenido y quizás interesante. Pero la tortuguita era básicamente el mecanismo para que uno empezara a pensar procedimentalmente, algorítmicamente, y empezara a razonar en términos de estructuras secuenciales de argumentos e instrucciones que hacían cosas y derivaban en ciertos resultados. Lo menos interesante de la tortuga era darle instrucciones (el lado más palpable y visual), sino el abstraer esas instrucciones en procesos repetibles: la tortuga no era para dibujar, sino para enseñarte a pensar en términos computacionales.
Recuerdo que no sólo me encantaba jugar con la tortuga, sino que además me iba razonablemente bien con ella. Al punto que normalmente conseguía resolver el aspecto procedimental relativamente rápido y empecé a convertir esos procedimientos en funciones que se pudieran llamar independientemente, incluso pasándoles ciertos parámetros. Por ejemplo, en lugar de tener que repetir la instrucción para dibujar un círculo cada vez, abstraer eso en una sola instrucción que tome como parámetro el radio deseado. No digo esto para vanagloriarme de mis mejores días terceroprimariosos, sino porque me sorprende haber podido en ese momento trazar toda esa conexión compleja desde instrucciones individuales hasta procedimiento repetible, sin que eso haya sido necesariamente parte de lo que me estaban enseñando. La generación de estos algoritmos surgió un poco por mi propia exploración del programa y por el hecho de que la repetición continua de instrucciones me generó la necesidad de un mecanismo computacional más eficiente.
Con el tiempo llegué a acumular una colección relativamente grande de “herramientas” pre-programadas que me permitían no sólo resolver ciertas tareas más rápidamente, sino al mismo tiempo combinarlas entre sí para formular construcciones más complejas con esas formas. Mi colección de “Logo tools” no sólo me permitió ahorrarme muchísimo tiempo, sino que en algún momento terminé hasta repartiéndolas por lo bajo a otros chicos de mi clase que también podían así ahorrarse tiempo – una especie de “plage” repartido vía floppies de 3.5″. Lo curioso del asunto es que no recuerdo (o al menos nunca lo supe) haber sido evaluado en función a estos algoritmos. Hasta donde concernía a mi clase de computación, mi objetivo era dibujar formas en la pantalla, quizás agregar un poco de texto, pero era básicamente un uso composicional de la aplicación. En el mejor de los casos, un resultado particularmente exitoso tenía detrás algún tipo de secuencia o narrativa: una versión primitiva de lo que hoy se podría hacer fácilmente con un Powerpoint, o de manera más elaborada con un Flash, quizás. No resolvíamos un problema, sólo secuenciábamos una presentación. Pero, de nuevo en retrospectiva, eso me parece lo menos interesante de lo que podíamos hacer: nadie nos lo dijo, y quizás nadie lo reconoció, pero estábamos programando, creando algoritmos y aprendiendo sobre estructuras computacionales básicas. Todo con una tortuguita.
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Hay varias lecciones que creo que extraje de todo este excurso retrospectivo, y de la conversación de esta tarde. La primera es un poco sistémica, respecto al entorno en el cual se introducen este tipo de herramientas pedagógicas y la manera como interactúan junto con otros elementos. Introducir videojuegos en un salón de clase, especialmente videojuegos especialmente diseñados con fines educativos, puede ser hasta contraproducente en el sentido de que “normarlos” u “oficializarlos” dentro de la currícula puede hacer que fácilmente se vuelvan “una tarea más” y dejen de ser interesantes para los alumnos. Pero también, el hecho de que pasen a cumplir objetivos educativos puntuales quiere decir que son sustraídos del ámbito de la experimentación libre que uno puede tener normalmente con un videojuego. Hay ciertos procesos y lecciones que son potencialmente más valiosos si se llega a ellos que si son enseñados – por ejemplo, mi propia incursión en los algoritmos tortuguescos me es mucho más significativa por el hecho de que fue un logro personal en lugar de parte de un contenido enseñado. De modo que parece importante, si nos apoyamos un poco sobre ideas como las de Papert, dejar ese espacio abierto de experimentación para que interactúe con las estructuras menos flexibles de la escuela tradicional, y ambos procesos se retroalimenten mutuamente.
Una segunda lección quizás más problemática e institucional es la de qué es lo evaluado y cómo. Cumplir con un conjunto de objetivos curriculares pre-establecidos sigue siendo la norma, ¿pero dónde queda entonces el aprendizaje del alumno más allá de la currícula? ¿Dónde queda, por ejemplo, su propia invención de nuevas herramientas, nuevas lógicas, nuevos instrumentos que no tienen un lugar pre-concebido en el contenido pactado? Creo que la tendencia actual es simplemente a decir que eso está muy bien, agregar quizás una nota al pie, pero no parece haber lugares sistemáticos donde ese tipo de extensiones, de reinterpretaciones puedan explotarse creativa y productivamente.
Una tercera lección, muy cercana a las dos anteriores, es como los estudiantes aprenden cuando utilizan este tipo de herramientas – Logo, lenguajes de programación, videojuegos, etc. Y es que, por ejemplo al jugar un videojuego, es muy extraño que a uno se le pueda “enseñar” como debe hacerse, pues eso de entrada anula toda la lógica del videojuego donde uno aprende por ensayo y error registrando los resultados de sus acciones previas. No me lo puedes enseñar, tengo que aprenderlo, pero ese aprenderlo nunca se da en un vacío. Recuerdo las épocas de ir a jugar StarCraft y Counter-Strike en cabinas de internet, hace muchos años, y en algún momento uno llegaba y era el nuevo que no sabía jugar. Y sin embargo, en el ámbito local de la cabina era normal encontrar jugadores más experimentados, apenas unos años mayores que uno, pero que estaban dispuesto a darte tips sobre cómo jugar, estrategias, recomendaciones. Se paseaban por la cabina tomando Kola Inglesa y se paraban detrás tuyo para verte jugar, y luego señalaban pequeñas adaptaciones que podías hacer, posibilidades que no habías observado y que podías incorporar a tu propio juego. De esta manera uno se volvía mejor jugador, pero ellos se volvían mucho mejores jugadores y adquirían, además, un cierto status magisterial en el contexto local de la cabina de juegos. Este tipo de interacción valiosísima sobre cómo interactúan pedagógicamente los jugadores y los estudiantes es frecuentemente dejado de lado al momento de diseñar procesos y herramientas educativas.
Una cuarta y última lección (por ahora) corresponde al hecho de que no siempre somos conscientes u observamos los diferentes supuestos pedagógicos que se esconden detrás de las múltiples técnicas y herramientas educativas que utilizamos. Normalmente vemos estas herramientas como relativamente neutrales, pero siempre parten de algún tipo de concepción de lo que es el conocimiento y de cómo se transfiere o adquiere, de cómo aprendemos. El problema no es que haya este sustrato ideológico, sino que no lo observemos más en detalle, lo analicemos y lo evaluemos. Y todas las innovaciones que introducimos en el ámbito educativo tienen una serie de implicaciones complejas que pueden pasar desapercibidas y nunca ser del todo explotadas si no sabemos con qué estamos trabajando – por ejemplo, cuando tratamos Logo como una herramienta de composición y no como una herramienta computacional, estamos no sólo dejando de prestar atención a los supuestos pedagógicos de la herramienta, sino dejando de explotar por completo su valor potencial.
