Este viernes, luego de mi presentación en el Simposio de Estudiantes de Filosofía, estaré también participando del conversatorio interdisciplinario “Formación ciudadana y educación”, organizado por la Asociación para la Educación y el Desarrollo. El evento empieza mañana jueves a las 6pm, y la mesa en la que estaré participando es el viernes a las 6pm en el aula Z402 de la PUCP. En este caso estaré presentando la segunda parte del Ciclo Hacker, en torno a la relación entre educación y nuevas tecnologías, y como con la primera parte quiero ir adelantando algunas notas preliminares.

Educación como tecnología

Andaba pensando en cómo plantear el tema y el blog de Seth Godin me dio fortuitamente el contexto para empezar:

Our current system of teaching kids to sit in straight rows and obey instructions isn’t a coincidence–it was an investment in our economic future. The plan: trade short-term child labor wages for longer-term productivity by giving kids a head start in doing what they’re told.

Large-scale education was never about teaching kids or creating scholars. It was invented to churn out adults who worked well within the system.

El diseño de nuestras instituciones y procesos educativos está configurado por el industrialismo, y esto no es sorpresivo ni es una novedad. El modelo está diseñado para introducir contenidos en las cabezas de las personas de una maneras más o menos eficiente: una persona que sabe le cuenta a muchas personas que no saben aquello que no saben hasta que lo sepan, luego recibe un nuevo grupo y hace lo mismo, y así sucesivamente. La educación se ordena básicamente como una línea de producción de niveles escalonados, donde cada nivel sucesivo es más “sofisticado” que el anterior. En la medida en que nuestras necesidades sociales eran industriales o pseudo-industriales, y nuestras posibilidades tecnológicas hacían enormemente complicada la agregación de estas necesidades a escala global, el modelo más o menos cumplía con nuestras expectativas.

Nuestros modelos educativos son una forma de tecnología, que utilizamos para reproducir conocimientos, habilidades, creencias y actitudes a través de un grupo social. Lo pongo así muy abierto porque nuestras aproximaciones pueden ser muy diversas en torno a esto. Pero como forma de tecnología, nuestros modelos educativos han respondido casi siempre a la opacidad tecnológica que observó Marshall McLuhan: creer que la tecnología que usamos está disociada de lo que queremos hacer con ella, que la herramienta no configura nuestras intenciones y expectativas. Enseñar química o literatura francesa pueden hacerse igualmente con la misma estructura organizativa del salón de clases y la pizarra, pues el mecanismo de distribución del contenido no tendría, bajo este entendimiento, mayor relevancia.

McLuhan empieza a observar una serie de cambios. Primero, las tecnologías que usamos sí configuran aquello que queremos y esperamos al modificar nuestros patrones sensoriales. Segundo, a diferencia de épocas anteriores, ya no vivimos en un mundo en el cual, entre otras cosas, aprendemos. Sino que vivimos en un mundo donde estamos aprendiendo, continua y constantemente, todo el tiempo. Con la aparición de la tecnología electrónica, aprender se vuelve no sólo un modo de vida, sino un patrón de supervivencia: la incapacidad para procesar datos e información en tiempo real y actuar sobre ella se convierte en el riesgo de quedarse atrás, de quedarse afuera. Esto se puede comparar a la observación de Manuel Castells sobre la sociedad informacional: para Castells, cualquier sociedad puede ser descrita como una “sociedad de la información” porque en todas hay procesos, mecanismos e importancia al manejo adecuado de la información. Lo que distingue a nuestra época es que esa dimensión, antes subsumida a otras, cobra centralidad y se vuelve nuestra principal área de actividades, dando paso a una sociedad informacional.

Si aprender es algo que hacemos todo el tiempo, en cualquier lugar, ¿por qué seguimos explicando y entendiendo la educación como algo que ocurre acotadamente en el tiempo y el espacio? Pensamos en salones de clase, en currículas, en horarios, y en evaluaciones; pensamos en espacios, en títulos, en niveles educativos. Pero todo eso no refleja nuestras necesidades actuales, sino que refleja las necesidades del modelo industrial-productivo-educativo.

Hay dos transiciones que vale la pena señalar para ilustrar este proceso. La primera es la transición en el rol que cumple el individuo que utiliza estas tecnologías, de un rol de consumidor o espectador a un rol de participante o usuario. La segunda transición se desprende de la primera, y apunta más bien al cambio en nuestra actitud como ciudadanos: en una era altamente tecnologizada e informatizada, el ejercicio de la ciudadanía empieza a asemejarse a una forma de hackeo social o político, o por lo menos a heredar una serie de sus principios.

El alumno-hacker

Las tecnologías digitales, a diferencias de las tecnologías de la comunicación masiva, hacen posible el acceso a cantidades desbordantes de información y de comunicación distribuida y multidireccional: es pasar de la idea de “broadcast”, donde un sólo nodo reproduce información en una sola dirección para un amplio número de consumidores, a la idea de red, donde cualquiera de los nodos puede potencialmente transmitir información a cualquiera de los otros nodos. El modelo broadcast es muy bueno para sostener aparatos organizacionales y jerarquías académicas; el modelo de red, en cambio, no. La red es, a priori, “plana”: ninguno de sus nodos es automáticamente superior a los demás, sino que los nodos adquieren “autoridad” o “peso” en función al volumen de actividad que movilizan a través de la red. En otras palabras: en el modelo broadcast, el profesor, digamos, tiene ciertos títulos académicos que justifican que sea el profesor y tenga su lugar al frente de la clase; el alumno, en cambio, no los tiene, y por lo mismo, tiene su lugar del otro lado, como espectador. Pero en el modelo de red, empiezan a pasar cosas raras: un alumno puede estar en una clase con una laptop, o con un celular, y no solamente avanzar a su propio ritmo respecto al contenido que le están presentando, sino encontrar visiones alternativas e incluso conflictivas más rápido de lo que el profesor puede manejarlo. Las asimetrías fundamentales del modelo educativo se ven subvertidas, y en realidad no estamos, hasta ahora, debidamente equipados para responder a eso. Nuestra actitud natural sigue siendo la de “censurar” la “insolencia” del alumno, pero no estamos reconociendo plenamente el hecho de que nuevas tecnologías modifican las expectativas tanto del alumno como del profesor hacia el proceso de aprendizaje.

La disponibilidad permanente de información detallada a través de recursos como Google o Wikipedia, y la posibilidad permanente de comunicar esta información a grupos masivos de personas usando redes como Twitter o Facebook, introducen legítimamente en el alumno la pregunta de por qué necesita realmente pasar por el proceso educativo. Y aunque uno puede esbozar muchas respuestas (que la experiencia con los compañeros, que las discusiones en la clase, etc.), en realidad estas respuestas no apuntan al hecho de que muchas de nuestras instituciones educativas enfrentan efectivamente la obsolescencia cuando su monopolio sobre la información y el conocimiento se ven desarticulados. Hoy día uno puede acceder a clases de las mejores universidades del mundo, gratuitamente, a través de su conexión a la web, y ver las clases en video, leer las mismas lecturas, incluso desarrollar las mismas asignaciones aunque no reciban calificación. Si esto se compara con la actividad promedio del estudiante en una universidad local: ir a clases casi siempre, escuchar la lección sin hacer preguntas o entablar discusiones, leer algunas de las lecturas, ¿cuál es la gran diferencia? ¿Qué es lo que tanto se quiere preservar? Si las tecnologías que usamos le dan al alumno la posibilidad de dejar de ser “alumno” como tal y de tomar un rol activo en su propio proceso de formación, y luego los procesos educativos formales a los que se enfrentan buscan, sistemáticamente, despojarlo de ese rol activo porque no encaja con la lógica de la producción industrial, ¿qué resultado positivo podría devenir de eso?

McLuhan tenía una imagen para describir la educación bajo la tecnología electrónica, en la que hablaba de la “ciudad como salón de clases”. La idea es simple: antes, uno iba a un lugar, aprendía durante cierto tiempo, y luego salía de ese lugar y de ese modo de aprendizaje. Ahora, ese retirarse no es posible, pues toda experiencia mediática es una experiencia de aprendizaje. Esto es algo que más recientemente ha sido descrito como aprendizajes invisibles o aprendizajes informales. Uno está aprendiendo todo el tiempo, en cualquier lugar, y la educación “formal” es apenas un componente más, aunque pesado, dentro de la dieta mediática e informacional de una persona. Para McLuhan, lo esencial en bajo este escenario no es tanto qué aprenda la persona, porque la información finalmente sobre cualquier cosa siempre estará disponible. Lo más importante es desarrollar y afinar la habilidad para encontrar patrones dentro de la masividad de información: saber distinguir tendencias, discriminar fuentes, trazar conexiones y a dónde dedicar o no su atención. Es darle al individuo las herramientas para poder configurar su propio proceso de aprendizaje.

La idea de que el alumno puede ser un hacker viene de una misma motivación. No se trata solamente de aprender habilidades técnicas (aunque indudablemente en el contexto actual, las habilidades técnicas son fundamentales). Se trata, más bien, de un adiestramiento en los principios de la ética y la cultura hacker: la idea de que los problemas a su alrededor pueden ser resueltos por él mismo, de que toda estructura o proceso es susceptible a crítica y análisis, que toda dimensión o actividad es afectable. La clave de una educación post-industrial es formar individuos y grupos con la capacidad para reinventarse continuamente, adaptarse a situaciones cambiantes y diseñar e implementar sus propias ideas e iniciativas. Esto es, en gran medida, lo esencial de la aproximación hacker a los problemas: identificarlos, analizarlos, entenderlos, y luego hackearlos en un proceso iterativo de ensayo y error, colaborando con otras personas que comparten el mismo interés.

El ciudadano-hacker

Lo más importante que quizás aprende el alumno-hacker es que la realidad en la que está inmerso y con la que está relacionado es susceptible de ser transformada por su propia iniciativa. Esto es lo que hace la idea de hackear la educación tan interesante pero al mismo tiempo tan peligrosa.

La habilidades que se pueden aprender en un proceso educativo post-industrial son habilidades fácilmente movilizables para múltiples propósitos – encontrar patrones, diseñar y desarrollar solucionar, coordinar su implementación, etc. – y que, por lo mismo, empiezan a construir habilidades latentes que son políticamente significativas. Las mismas habilidades que uno aprende en el proceso educativo son las habilidades que uno necesita para el efectivo ejercicio de su ciudadanía: la idea de que las instituciones son esencialmente transparentes y pueden ser exploradas y analizadas, la idea de que los procesos pueden ser mejorados y de que uno puede ejercer influencia sobre su diseño. No, por sí mismo esto no quiere decir que si empiezo a formar a generaciones de hackers eso por sí mismo generará una cultura política más involucrada y participativa. Lo que quiere decir es que genera la base, la infraestructura a partir de la cual puedo luego movilizar a una población para participar e involucrarse activamente.

Todo esto tiene múltiples consecuencias. La primera es que, por lo mismo, un modelo así concebido tiene todos los contraincentivos institucionales como para ser experimentado o implementado. Es difícil imaginar un escenario, a menos que sea uno muy feliz, donde una política que apunte a incrementar la participación y fiscalización por parte de un público informado sea aprobada sin modificaciones sustantivas. Pero en realidad, siguiendo el mismo modelo hacker, la validación institucional es secundaria a lo que podría volverse una práctica efectiva en múltiples modelos y líneas para-institucionales.

Pero hay, creo, tres consecuencias más importantes. La primera de éstas es que, para todos aquellos involucrados o interesados en un proceso de este tipo, se vuelve imperativo aprender a hackear. Y aprender todo lo que eso significa: desde habilidades técnicas en el manejo de la tecnología, hasta habilidades culturales, logísticas, y etc. Hay que adquirir una disposición hacia la libre experimentación con estructuras e instituciones, al prototipado rápido y la iteración constante. Suena más fácil de lo que es, pero en la práctica implica abandonar prácticas y conceptos que tenemos profundamente instaurados como producto de una educación industrial.

Lo segundo es desarrollar la habilidad para identificar patrones – para aprender más allá del entorno de aprendizaje, y hacerlo productivamente. Es necesario abandonar el paradigma de que el aprendizaje ocurre sólo en salones dentro de colegios o universidades, y empezar a ver cómo fluye a través de televisores, teléfonos celulares, sitios web, blogs, redes sociales, portadas de periódicos, sistemas de transporte público, ferias de gastronomía, y demás. El aprendizaje es una red continua que vamos modificando permanentemente, y vincularse con esa red implica la capacidad de vincularse con cualquiera de sus nodos.

Sobre la tercera consecuencia intento siempre hacer un particular énfasis. Y es que todo esto suena muy bien, cuando uno lo lee en una computadora y tiene acceso a ciertas tecnologías que hacen todo esto comprensible. Pero mucha gente no tiene este acceso, y si empezamos a contemplar que cada vez más la participación social y política pasa por algún tipo de mediación tecnológica, esto quiere decir que grandes segmentos de población terminan siendo dejados atrás. Y eso no es bueno, porque reintroduce distinciones fácticas entre ciudadanos de primera y segunda clase que deberíamos esforzarnos por eliminar. De modo que, en la medida en que contemplamos la necesidad e importancia de resideñar procesos educativos, tenemos que pensar siempre en que los resultados deben estar diseñados para la inclusión y para la accesibilidad: modelos que estructuralmente no contribuyan a agrandar la brecha tecnológica, sino a achicarla.